Yazan: Psk. Dr. Sinan Doğan

"Tükenmişlik" (burnout), özel eğitim uzmanlarının karşılaştığı yorgunluk için kullanılan genel bir terim olsa da, son akademik çalışmalar daha karmaşık ve sistemsel bir olgunun söz konusu olduğunu öne sürmektedir. Bu inceleme, düzensiz (disregüle) popülasyonlarla çalışan uzmanların sadece "yorulmadığını"; aksine bir bilişsel bozulma bulaşmasına yenik düştüğünü savunmak için yeni doktora araştırmalarından ve yerleşik psikolojik teorilerden elde edilen bulguları sentezlemektedir. Duygusal bulaşma, ikincil travmatik stres (STS) ve paralel süreç mekanizmaları aracılığıyla, eğitimciler ve destek personeli, hizmet verdikleri öğrencilerin yürütücü işlev bozukluğunu, aşırı tetikte olma halini (hipervijilans) ve duygusal düzensizliğini aynalamaya başlar. Bu makale, özel eğitim uzmanının "ihtiyaç sahibi" olma durumunun edinilmiş bir durum olduğunu, iyileştirmekle görevli oldukları engellerin sistemsel bir aynalaması olduğunu, öne süren nörobiyolojik ve psikolojik kanıtları incelemektedir.

"Tükenmişliğin" Ötesinde

Özel eğitimde işten ayrılma oranı endişe verici derecede yüksektir; tahminler özel eğitim öğretmenlerinin yaklaşık %25'inin her yıl alanı terk ettiğini göstermektedir (Billingsley & Bettini, 2019, aktaran Bascome & Malter, 2024). Ancak, bu kaçışın nedeni genellikle "stres" veya "düşük ücret" olarak aşırı basitleştirilmektedir. Son literatürün daha derin bir analizi, daha derin bir psikolojik yaralanmayı ortaya koymaktadır: uzmanın bilişsel ve düzenleyici kapasitelerinin erozyonu.

Bascome ve Malter (2024), özel eğitim öğretmenlerinin, genel eğitimdeki meslektaşlarına göre Dolaylı Travma (VT) açısından önemli ölçüde daha yüksek risk altında olduğunu belirlemiştir. Genel stresten farklı olarak, VT ve STS, yardım edenin içsel deneyiminde bir dönüşümü içerir ve dünya görüşü, kimlik ve bilişsel işleyişte önemli bozulmalara neden olur (McCann & Pearlman, 1990). Bu inceleme, öğrenci düzensizliğine (disregülasyonuna) uzun süre maruz kalmanın, yeterli "kapsama" (containment) olmaksızın, uzmanların Edinilmiş Yürütücü İşlev Bozukluğu geliştirmesine neden olduğunu öne sürmektedir. Bu, yetişkin beyninin travmatize olmuş çocuğun kaotik sinirsel mimarisini taklit etmeye başladığı bir durumdur.

Bulaşma Vektörü: Paralel Süreç ve Duygusal Bulaşma

Bir uzmanın öğrencilerinin bilişsel tarzını "kapma" mekanizması, en iyi psikodinamik bir kavram olan Paralel Süreç ile anlaşılır.

1. Aynalama Etkisi

Koplow (2020), okul sistemlerinin bir dizi aynalanmış ilişki olarak işlediğini savunur. Bir çocuğun duygularını "tutmak" (düzenlemek) için öğretmene güvendiği gibi, öğretmen de kendisini "tutması" için idareye güvenir. Namminga'nın (2021) ABD'deki çocukların üçte ikisinde yaygın olduğunu belirttiği travma ile tanımlanan bir öğrenci popülasyonunda, sınıf yüksek yoğunluklu düzensizliğin bir kabı haline gelir.

Duygusal Bulaşma (Hatfield ve ark.) üzerine yapılan araştırmalar, insanların çevrelerindekilerin ifadelerini, ses tonlarını ve duruşlarını otomatik olarak taklit ettiğini ve senkronize ettiğini göstermektedir. DEHB, Otizm veya Duygusal Davranış Bozuklukları (EBD) olan bir öğrenciyi günde 6 saatten fazla ortaklaşa düzenleyen (co-regulating) özel eğitim uzmanı için bu senkronizasyon bir dezavantaja dönüşür. Uzmanın ayna nöronları sürekli olarak düzensiz bir sinir sistemi ile rezonans halinde ateşlenir. Zamanla, uzman sadece kaosa tanıklık etmekle kalmaz; onu nörolojik olarak içselleştirir.

2. Sistemsel Eşbiçimlilik (Isomorphism)

Bu bulaşma yukarı doğru hareket eder. Bascome ve Malter (2024), 212 özel eğitim öğretmenini araştırmış ve birçoğunun idareden "etkili bir destek almadığını veya çok az destek aldığını" belirttiği yaygın bir destek eksikliği bulmuştur. Bu durum bir paralel süreç yaratır:

●       Öğrenci: Kendini güvensiz, bunalmış hisseder ve yardım almadan düzenleme yapamaz.

●      Öğretmen: Kendini güvensiz hisseder (saldırganlık/kaynak eksikliği nedeniyle), evrak işleri/vaka yükleri altında ezilir ve idari kapsama olmadan düzenleme yapamaz.

●      Sonuç: Öğretmen, öğrenciyle aynı "dışa vurum" (acting out) davranışlarını sergilemeye başlar:

kaçınma, katılık, geri çekilme ve tepkisellik.

Klinik Sonuç: Edinilmiş Yürütücü İşlev Bozukluğu

İncelenen literatürdeki en çarpıcı bulgu, profesyonel "tükenmişlik" semptomlarının, öğrenme güçlükleri ve travma temelli bozuklukların semptomlarını taklit etmesidir.

Kuşatma Altındaki "Öğretmen Beyninin" Nörobilimi

Namminga (2021) kritik bir nörobiyolojik bağlantıyı açıklamıştır. Travmaya (ikincil olarak bile) maruz kalmanın beynin "savaş ya da kaç" tepkisini nasıl etkinleştirdiğini ve sistemi kortizolle doldurduğunu detaylandırır. Bu toksik stresin belirli anatomik hedefleri vardır:

1.     Hipokampus: Hafıza ve yeni öğrenme için kritiktir. Kronik stres buradaki aktivasyonu azaltır, bu da eğitimciler tarafından sıkça bildirilen unutkanlık ve "beyin sisi"ne yol açar.

2.     Prefrontal Korteks (PFC): Planlama, dikkat kaydırma ve dürtü kontrolü gibi yürütücü işlevlerden sorumludur. Travma, PFC'de işlevsel anormallikler yaratır.

Bir özel eğitim öğretmeni "odaklanamadığından", "plan yapamadığından" veya "dağınık" hissettiğinden şikayet ettiğinde, yürütücü merkezlerinin fizyolojik bir deaktivasyonunu tarif etmektedir. Edinilmiş Yürütücü İşlev Bozukluğu yaşamaktadırlar. Etkili bir şekilde, öğrencilerine sağladıkları yürütücü işlev desteklerine (kontrol listeleri, yönlendirmeler, ortak düzenleme) kendileri "muhtaç" hale gelmişlerdir.

Semptom Örtüşmesi

Literatür, yetişkinlerdeki Dolaylı Travma semptomları ile öğrencilerdeki travma/engel semptomları arasında şaşırtıcı bir örtüşmeyi vurgulamaktadır:

Bascome ve Malter (2024), öğretmenlerin önemli bir kısmının yorgunluk, baş ağrısı ve hissizlik gibi semptomlar bildirdiğini ve %43'ten fazlasının bunların doğrudan travmatize öğrencilerle çalışmakla ilgili olduğunu kabul ettiğini bulmuştur. McGrew ve ark. (2023) bunu daha da doğrulayarak, özel eğitimcilerin yaklaşık %40'ının Majör Depresif Bozukluk veya Yaygın Anksiyete Bozukluğu kriterlerini karşıladığını bulmuştur; bu oranlar genel popülasyondan 5 ila 12 kat daha yüksektir. Bu sadece "stres" değildir; bu klinik bir bozulmadır.

Başa Çıkma Paradoksu: Uyumsuz Tepkiler

Tanımlanmamış öğrenme ihtiyaçları olan öğrencilerin sıklıkla uyumsuz başa çıkma mekanizmaları (karşı gelme, geri çekilme) geliştirmesi gibi, profesyoneller de aynısını yapar.

Hissizleşme ve Kaçınmanın Yükselişi

Bascome ve Malter (2024) katılımcılara hiç "hissiz"leşip hissizleşmediklerini veya "kendi kendilerine ilaç tedavisi" (alkol vb. ile) uygulayıp uygulamadıklarını sormuştur. Endişe verici bir şekilde %42'si bunu "ara sıra", %8,7'si ise "sık sık" yaptığını bildirmiştir. Niteliksel yanıtlar, "alışveriş terapisi" ve alkol kullanımından tam duygusal geri çekilmeye ("İş hikayelerimi kendime saklıyorum") kadar uzanan stratejileri ortaya çıkarmıştır.

Katı Düşünme ve Mükemmeliyetçilik

Van Beek (2020) ve Namminga (2021), mükemmeliyetçiliğin genellikle kaosa karşı bir savunma mekanizması olarak ortaya çıktığını belirtmektedir. Çevre kontrol edilemez hissedildiğinde (özel eğitim sınıfının bir özelliği), profesyonel katı, kontrolcü ve mükemmeliyetçi olabilir; bu özellikler sıklıkla anksiyete bozukluğu olan öğrencilerde görülür. Bu katılık, beynin kaotik bir çevreye düzen getirmeye çalışmasının bilişsel bir semptomudur, ancak sonuçta daha fazla tükenmişliğe yol açar.

Çözüm: Yetişkin İçin Düzenleyici Kapsama

Sorun bir düzensizlik paralel süreci ise, çözüm bir düzenleme (regülasyon) paralel süreci olmalıdır. Özel eğitim uzmanının "ihtiyaçlılığı", özel eğitim öğrencisinin ihtiyaçlarıyla aynı düzeyde kasıtlılıkla karşılanmalıdır.

"Yetişkin BEP'i" Olarak Yansıtıcı Süpervizyon

Shea ve ark. (2022) ve Koplow (2020), Yansıtıcı Süpervizyonu (Reflective Supervision) savunmaktadır. İdari denetimin (uyumluluğa odaklanan) aksine, yansıtıcı süpervizyon profesyonelin içsel deneyimine odaklanır. Eğitimcinin emdiği travmayı metabolize edebileceği bir "tutma ortamı" (holding environment) sağlar.

●       Bir öğrencinin sakinleşmek için güvenli bir alana ihtiyacı olduğu gibi, öğretmenlerin de yargılanma korkusu olmadan istilacı düşünceleri işleyebilecekleri alanlara ihtiyaçları vardır.

●       McGrew ve ark. (2023), destekleyici liderliğin düşük depresyon puanlarının önemli bir yordayıcısı olduğunu bulmuştur. Yöneticiler "denetçiler" yerine "düzenleyiciler" olarak işlev gördüğünde, öğretmenlerin bilişsel sağlığı iyileşir.

Öğretmenin İyiliği İçin Travma Duyarlı Eğitim

Bascome ve Malter (2024), öğretmenlerin %62'sinin bir miktar travma eğitimi almış olmasına rağmen, çoğunluğun bunun özel ihtiyaç popülasyonlarına özgü olmadığını hissettiğini bulmuştur. Daha da önemlisi, eğitim genellikle öğrenciye nasıl yardım edileceğine odaklanmaktadır. Literatür bir değişime ihtiyaç olduğunu öne sürmektedir: eğitim, öğretmenin kendi sinir yollarını nasıl koruyabileceğine odaklanmalıdır. Bu şunları içerir:

●       Psikoeğitim: Personele ikincil travmanın biyolojisini (nöroplastisite, ayna nöronlar) öğretmek.

●       Sınırlar: Bir krizden sonra öğrenciyi "aynalamayı bırakmayı" (un-mirror) öğrenmek.

●       Bilişsel Yeniden Çerçeveleme: McGrew ve ark. (2023) tarafından temel bir koruyucu faktör olarak tanımlanan "tehdit değerlendirmesinden" "meydan okuma değerlendirmesine" geçmek.

Sonuç

Literatür açıktır: özel eğitimde bilişsel bozulma bulaşıcıdır. Ayna nöronlar ve duygusal bulaşma kanalları aracılığıyla düzensiz öğrenciden empatik profesyonele geçer. Zamanla, profesyonel hafıza kaybı, dikkat eksiklikleri ve duygusal katılık ile karakterize edilen bir Edinilmiş Yürütücü İşlev Bozukluğu profili geliştirir.

Bunu tedavi etmek için, öğretmenlerin mücadelelerini bireysel "dayanıklılık" başarısızlıkları olarak görmeyi bırakmalıyız. Bunun yerine, bunları yüksek maruziyetli bir mesleğin sistemsel semptomları olarak görmeliyiz. Özel eğitim profesyoneli, özel eğitim hizmetlerine, özellikle duygusal kapsama, yansıtıcı süpervizyon ve sadece çocuk için değil, onu tutan yetişkin için tasarlanmış travma duyarlı bakım hizmetine, "muhtaç" hale gelmiştir.

Kaynakça

1.      Bascome, A., & Malter, L. (2024). Vicarious Trauma in Special Education Teachers [Doktora tezi, Lynn University].

2.      Koplow, L. (2020). Emotionally Responsive Practice as Trauma Informed Care: Parallel Process to Support Teacher Capacity. Occasional Paper Series.

3.      McGrew, J., Ruble, L., Cormier, C. J., & Dueber, D. (2023). Special educators’ mental health and burnout: A comparison of general and teacher specific risk factors. Teaching and Teacher Education.

4.      Namminga, C. (2021). Secondary Trauma: How Does It Impact Educators. Northwestern College.

5.      Shea, S. E., et al. (2022). Reflective Supervision and Consultation and its Impact Within Early Childhood-Serving Programs. Infant Mental Health Journal.