Okuma Bozuklukları ve Disleksi

Okuma Bozuklukları ve Disleksi

İncelemenin Amacı

Yazının kodunu çözmeyi öğrenmeyle ilgili süreçler ile okuduğunu anlamayla ilgili süreçler arasında ayrım yaparak, okuma gelişimi ve bozukluklarının doğası hakkındaki mevcut bilgileri gözden geçiriyoruz.

Son Bulgular

Kod çözme güçlüğü/disleksisi olan çocuklar, okul öncesi yıllarda ve sonrasında fonem farkındalığı, harf-ses bilgisi ve hızlı otomatikleştirilmiş isimlendirmede eksiklikler yaşarlar. Bu fonolojik/dil güçlükleri, dislekside baskının kodunu çözmeyi öğrenmedeki sorunların yakın nedenleri gibi görünmektedir. Ailede disleksi riski altında olmanın, zayıf okuma için birincil risk faktörü olduğunu ve okula girişte kalıcı dil güçlükleri olan çocukların okuma sorunları geliştirme olasılığının daha yüksek olduğunu göstermek için, yüksek disleksi riski altındaki çocuklarla ilgili ileriye dönük bir çalışmadan elde edilen verileri gözden geçiriyoruz. Erken sözlü dil güçlükleri, daha sonraki okuma anlama güçlüklerinin güçlü yordayıcılarıdır.

Özet

Çocuklarda okuma bozukluğunun iki farklı biçimi vardır: disleksi (yazıyı konuşmaya çevirmeyi öğrenmede güçlük) ve okuduğunu anlama bozukluğu. Her iki okuma sorununun da ağırlıklı olarak altta yatan sözlü dil becerilerindeki eksikliklerden kaynaklandığı görülmektedir. Tarama ve dil ve okuma için sağlam müdahalelerin sağlanması için çıkarımlar tartışılmaktadır.

Anahtar Kelimeler

kod çözme, disleksi, müdahale, dil bozukluğu, okuma, tarama.

GİRİŞ

Okumayı öğrenmek, erken eğitim için kilit sonuçlardan biridir ve okuma güçlüğü çeken çocuklar, genellikle, yetişkin refahı için olumsuz sonuçlar doğuran, düşük eğitimsel kazanım ve kötü istihdam olanaklarının olduğu aşağı doğru bir sarmalın içine girerler. Okumayı öğrenmedeki sorunları düşündüğümüzde, kod çözme (sesli okumanın doğruluğu veya akıcılığı) ile anlama (metni anlamanın yeterliliği) arasında net bir ayrım yapmak önemlidir. Kod çözmeyi öğrenmedeki sorunlar (gelişimsel disleksi) ve metni kavramayı öğrenmedeki sorunlar (okuduğunu anlama bozukluğu), her ikisi de esas olarak sözlü dil gelişimindeki bozukluklara bağlı gibi görünen farklı zorluk biçimleridir. Aşağıda ana hatlarıyla belirteceğimiz gibi, Disleksi, sözlü dil gelişimindeki erken problemlerle ilişkilidir ve konuşma-ses (fonolojik) becerilerinin geliştirilmesinde devam eden problemler, özellikle yazının kodunu çözmeyi öğrenmenin önünde önemli bir engeldir. Buna karşılık, okuduğunu anlama bozukluğu, eleştirel olarak daha geniş sözlü dil güçlüklerine bağlıdır; özellikle kelime anlamlarını anlama ile ilgili sorunlar ve dilbilgisi becerileri ile ilgili sorunlar.

DİSLEKSİ

Tanım ve Yaygınlık

Gelişimsel disleksi, baskıyı çözmeyi öğrenmede ciddi zorluklar yaşayan çocuklar için en yaygın kullanılan terimdir. Disleksi olan çocuklar basılı kelimeleri tanımakta zorlanırlar, tanıdık olmayan kelimeleri ‘seslendirmekte’ büyük zorluklar yaşarlar ve sıklıkla yavaş okurlar.

İngilizce’den daha düzenli yazı sistemlerine sahip olan Avrupa dillerinde, disleksinin ana semptomları zayıf okuma akıcılığı ve hecelemedir, ancak okumanın (ve disleksinin) yordayıcıları aynıdır, yani harf bilgisi, sesbirim farkındalığı ve hızlı adlandırma (RAN) becerileri.Okuma becerilerinin diğer birçok insan özelliği (örneğin ağırlık, tansiyon) gibi popülasyonda sürekli bir dağılım gösterdiğini vurgulamak önemlidir. Bu nedenle, teşhis için kullanılan kriterler bir dereceye kadar keyfidir (tıpkı obezite veya hipertansiyon için olduğu gibi). Disleksi teşhisi için yaygın bir kriter, ortalamanın 1.5SD altında okuma doğruluğudur, bu da popülasyonun kabaca %7’sinin disleksik olarak tanımlanmasına neden olur. Disleksi erkeklerde daha sık görülür ve sıklıkla spesifik dil bozukluğu (SLI), dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu veya gelişimsel koordinasyon bozukluğu gibi diğer gelişimsel bozukluklarla birlikte görülür.

Disleksi İçin Risk Faktörleri

Disleksi, ailelerde görülür. İkiz çalışmaları, okuma ve ilgili becerilerdeki zorlukların yüksek oranda kalıtsal olduğunu ortaya koymuştur. Daha yakın zamanlarda, moleküler genetik analizler, okumadaki bireysel farklılıklarla ilişkili küçük etkili birçok potansiyel aday gen tanımladı. Genetik faktörlerin önemine rağmen, ev okuryazarlığı ortamı ve öğretim kalitesi, okuma gelişimi üzerinde muhtemelen ek etkilerdir.

Ayrıca, genler çevre aracılığıyla hareket eder ve hem pasif hem de aktif gen-çevre korelasyonlarının okuryazarlık sonuçlarını etkilemesi beklenebilir. Disleksili ebeveynler sadece genleri yavrularıyla paylaşmakla kalmaz, aynı zamanda ebeveynlerin okuryazarlık sorunları yaşamadığı evlerde bulunandan farklı bir ev okuryazarlığı ortamı sağlayabilir.

Benzer şekilde, zayıf okuyucu olan çocukların, iyi okuyuculara göre okuma fırsatları arama olasılıkları daha düşüktür ve bu nedenle baskıya daha az maruz kalırlar. Düşük düzeyde baskıya maruz kalma ve okuma pratiği, sırayla, okuma gelişimini tehlikeye atacaktır.

Uzun yıllar boyunca, disleksinin olası bilişsel nedenlerine ilişkin araştırmalara, yüksek oranda seçilmiş klinik grupların vaka-kontrol çalışmaları egemen olmuştur. Bu tür çalışmalar, subjektif yanlılıktır ve sıklıkla komorbid durumları olan çocuklar çalışma örneklemlerinden hariç tutulur. 

Nedensel risk faktörlerini belirlemek için disleksik olmaya devam edenlerin özelliklerini incelemek için okul öncesi yıllardan itibaren yüksek disleksi riski altındaki çocukların gelişimini izleyen ileriye dönük boylamsal araştırmalar tarafından daha sağlam bir yaklaşım önerilebilir.

Birinci dereceden etkilenen bir akrabaya sahip olmaları nedeniyle ailede disleksi riski taşıyan çocuklarla ilgili araştırmalar, dilin okuryazarlık gelişimi için hayati önemini vurgulamıştır.

Önemli Noktalar

İki ana okuma zorluğu türü vardır; kelime düzeyindeki kod çözme sorunları (disleksi) ve okuduğunu anlama ile ilgili sorunlar. Bazı çocuklar her ikisini de yaşar.

Disleksik bir ebeveyni olan çocuklarda disleksi prevalansı yüksektir ve ailede disleksi riski altında olmak, okul öncesi yıllardan itibaren zayıf okuma için en güçlü risk faktörleridir.

Disleksisi olan birçok çocuk, okul öncesi dönemde dil gecikmeleri ve güçlükleri yaşar.

Disleksi, çoklu risk faktörlerinin sonucudur.

Zayıf okumaya yönelik müdahaleler, daha sonraki okuryazarlık gelişimi için güçlü bir temel sağlamak için okul öncesi yıllarda sözlü dil becerilerini ve erken okul yıllarında fonem farkındalığını teşvik etmelidir.

Ailede disleksi riski taşıyan çocuklarla ilgili çeşitli çalışmalar tamamlanmış ve diğerleri devam etmektedir. Bu çalışmalar, etkilenen ebeveynlerin çocuklarında disleksi prevalansının arttığını ve yaklaşık %44’ünün disleksi geliştirdiğini göstermektedir. Bu çalışmalar aynı zamanda disleksinin “ya hep ya hiç” olmadığını da göstermektedir. Bunun yerine, ailede disleksi riski taşıyan çocuklar arasında, okuryazarlık sonuçları bazı çocuklarla sürekli olarak dağıtılırken, disleksi etiketine uygun olmasada, yine de nispeten zayıf okuma akıcılığı ve heceleme dahil olmak üzere disleksik semptomlar gösterir.

Aile risk araştırmalarının bulguları da tek açıklı disleksi hesaplarının yetersiz olduğunu göstermektedir. Bu tür çalışmalar zayıf fonolojik becerilerin (örneğin okul öncesi dönemde zayıf kelime dışı tekrarlama ve okul yıllarında zayıf fonem farkındalığı) zayıf okuma için birincil risk faktörleri olduğunu doğrulasada, disleksinin daha geniş dil bozukluklarında (zorluklar dahil) ‘teşhis’ edilmesi daha olasıdır. Dilbilgisi ve zayıf kelime bilgisi ile okul yıllarında devam eder. Bu tür bulgular, fonolojik bir eksikliğin, bir eşiğe doğru biriken disleksi için bir dizi risk faktöründen biri olduğuna dair artan kanıtlara katkıda bulunur.

Disleksi ile Dil Bozukluğu Arasındaki İlişki

Okul Öncesi Profilleri

Konuşma ve dil güçlüğü çeken çocukların okuryazarlık sorunları riski altında olduğu ve SLI, konuşma sesi bozukluğu ve disleksi arasında ortak endofenotiplerin olması muhtemeldir. Bishop ve Snowling, disleksi ve dil bozukluğunun her ikisinin de zayıf fonoloji (zayıf kod çözme için ortak bir risk faktörü) ile karakterize olduğunu, ancak daha geniş dil zorluklarının (kelime dağarcığı ve anlama) dahil edilme derecesinde farklılık gösterdiğini öne sürdüler. Bununla birlikte, SLI okul öncesi yıllarda teşhis edilme eğilimindeyken, disleksi tipik olarak çok daha sonra teşhis edildiğinden (bir çocuk birkaç yıldır okula gittikten sonra ancak okumayı öğrenmede yeterli ilerleme kaydedememişse) çok az çalışma bozukluklar arasında doğrudan karşılaştırma yapmıştır.

Nash ve diğerleri, Hulme ve diğerleri, ve Snowling ve diğerleri. 3,5 ila 8 yaş arası 5 yıllık bir boylamsal çalışma olan Hoş Geldiniz Dil ve Okuma Projesi’nde aile disleksi riski taşıyan çocukların ve okul öncesi dil bozukluğu olan çocukların gelişimini izledi. 

Çalışmaya üç grup okul öncesi çocuk dahil edildi: -ailede disleksi riski olan çocuklar, -dil bozukluğu olduğu düşünülen çocuklar ve -düşük disleksi riski altındaki çocuklar.

Okuryazarlık becerilerinin ebeveyn değerlendirmesinin ardından, çocuklar başlangıçta aile riski altında olan veya olmayan olarak sınıflandırıldı. Daha sonra, bir dil değerlendirmesini takiben, çocuklar, alıcı ve ifade edici dil becerileri ölçümlerinde ortalamanın en az 1 SD altında olarak tanımlanan dil bozukluğu kriterlerini karşılayıp karşılamadıklarına göre gruplandırılmıştır. Bu prosedür dört grup çocuk verdi: tipik olarak gelişen, SLI’li çocuklar, ailede disleksi riski (FR) olan çocuklar ve SLI’li ailede disleksi riski altındaki çocuklar. Ailede disleksi riski taşıyan çocukların yaklaşık üçte birinin aynı zamanda okul öncesi dil bozukluğuna sahip olması dikkat çekicidir. Bu çocuklar herhangi bir fonolojik veya dil ölçümünde sadece SLI grubundan farklı değildi, oysa sadece FR grubu sadece konuşma üretimini kullanan fonolojik görevlerde, yani artikülasyon ve kelime ve kelime olmayan tekrarlarda zorluk yaşadı. Ayrıca dilbilgisi (geçmiş zamanı – ed ve üçüncü tekil şahıs – s’yi işaretleme sorunları) ve cümleleri doğru bir şekilde tekrar etmede ince ve kısa süreli zorluklar gösterdiler.

Gooch ve ark. SLI gruplarındaki çocukların, dil bozukluğu olmayan aile riski altındaki çocuklara göre dikkat ve motor gelişimde daha fazla zorluk yaşadıklarını göstermeye devam etti.

Okumada Bireysel Farklılıkların Yordayıcıları

Hulme ve ark. 3.5, 4.5, 5.5 ve 8 yaşlarındaki üç risk grubu ve kontrol grubundan çocukların ilerlemesini izledi ve verileri dil ve okuryazarlık becerileri arasındaki nedensel ilişkileri araştırmak için bir yol modelinde kullandı. 3.5 yılda, tek bir dil faktörü, kelime bilgisi, dilbilgisi, kavramsal anlama, tekrarlama ve artikülasyon testlerindeki performansla tanımlanabilir (muhtemelen konuşma süreçlerine de dokundukları için tekrar ve artikülasyon bu faktöre en az yüklenir). 3.5 yıllık dil, kod çözmenin temellerini öngördü: yani harf bilgisi, HOİ ve ses bilgisi farkındalığı ile dil ve ses bilgisi arasındaki ilişki özellikle güçlüydü. Buna karşılık, 4,5 yılda ölçülen harf bilgisi ve fonem farkındalığı, 5.5 yılda kod çözme becerilerini öngördü. 8 yaşında okuduğunu anlama, 3,5 yaşında dil ile birlikte 5.5’te deşifre edilerek tahmin edildi.

Bu bulgular, okuma gelişimi için sözlü dil gelişiminin önemini vurgulamaktadır. 3.5 yaşındaki dil gelişiminin kod çözme üzerindeki etkisine tamamen sesbirim farkındalığı ve harf bilgisi aracılık etti ve 3.5 yaşındaki dil becerilerinin yaklaşık 5 yıl sonra 8 yaşında ölçülen okuduğunu anlama üzerinde doğrudan uzun vadeli bir etkisi vardı. Açık bir sonuç, okul öncesi yıllarda zayıf dil becerilerine sahip çocukların hem disleksi hem de okuduğunu anlama bozukluğu geliştirme riskinin yüksek olduğudur. Ancak bir komplikasyon var. Okul öncesi yıllarda gecikmiş dil gelişimi gösteren çocukların “yetişmesi” ve konuşma güçlüklerinin çözülmesi nadir değildir. Bu ışıkta, Bishop ve Adams bir “eleştirel hipotez” önerdiler – yalnızca çocukların dil (veya konuşma) gelişimi ile okula giriş noktasına kadar devam eden sorunları olduğunda, okuma sorunlarına yenik düşeceklerdir.

Dil Gelişiminin Yörüngeleri

Hoş Geldiniz Dil ve Okuma Projesi’nde dil gelişimini araştırmak ve daha spesifik olarak, dil bozukluklarını kalıcı ve çözüme kavuşturan çocukları ayırt etmek için Snowling ve ark. bireysel çocukların gelişimini üç zaman noktasında incelemiştir: okul öncesi (3,5 yıl), okula giriş (5,5 yıl) ve ilkokul ortası (8 yıl). Her çocuğu, alıcı ve ifade edici dilbilgisi ve kelime dağarcığına yönelik testlerle değerlendirerek, farklı zaman noktalarında SLI kriterlerini karşılayıp karşılamadıklarını belirlemek mümkün oldu. Toplamda, örneklemdeki çocukların %66’sı her üç seferde de normal dile sahipti. Diğerleri arasında, gelişimin üç yörüngesini ayırt etmek mümkündü: %16’sında çözülen dil bozuklukları varken, %56’sında kalıcı dil bozuklukları vardı. Ek olarak, yaklaşık %28’i geç ortaya çıkan dil bozuklukları gösterdi; bu çocuklar 3.5 yaşında dil görevlerinde normal aralıkta iyi performans gösterdiler, ancak 8 yaşında ısrarcı grup kadar düşük puan aldılar. Bu ‘geç ortaya çıkan’ yörüngenin ailesel disleksi ile güçlü bir şekilde ilişkili olması dikkat çekicidir. Kritik yaş hipotezine uygun olarak, resmi okuryazarlık eğitiminin başlamasıyla çözülen erken dil güçlükleri olan çocuklar iyi okuryazarlık sonuçlarına sahip olma eğilimindeydiler, ancak hem kalıcı hem de daha sonra ortaya çıkan güçlükleri olan çocuklar, okuma güçlüklerinin %40’ından fazlası ile olma eğilimindeydiler.

Tarama ve Değerlendirme

Disleksinin öncüllerinin okul öncesi dönemde olduğu düşünülürse, erken müdahaleyi sağlayacak bir bakış açısıyla çocukları erken teşhis etmek mümkün olabilir. Bununla birlikte, okuma öğrenme sırasında risk ve koruyucu faktörler etkileşime girdiğinden tarama kolay değildir. Fin boylamsal bir çalışmasından elde edilen verileri kullanan Puolakanaho ve ark. ailede disleksi riski altında olmanın okuma güçlüğü olasılığını artırdığını göstermiştir. Bununla birlikte, harf adlandırma becerileri erken gelişirse, risk önemli ölçüde azalır. Benzer şekilde, 4,5 ve 5,5 yaşlarında harf adlandırma becerileri zayıf olan bir çocuk için, iyi bir fonolojik farkındalığı veya etkili RAN’ı varsa, disleksi olasılığı daha düşüktür.

Benzer bir şekilde, Hoş Geldiniz Dili ve Okuma Projesi’nden elde edilen veriler, farklı yaşlarda disleksinin değişen bir öngörü modelini doğruladı. Aile risk durumu okul öncesi dönemdeki disleksi için dil güçlüklerinden daha güçlü bir yordayıcı olmasına rağmen, okula giriş sırasında zayıf dil becerisi önemli bir risk faktörüydü.

Okul öncesi yıllardaki ek yordayıcı etkenler arasında harf bilgisi, fonolojik farkındalık, RAN ve yürütme becerileri vardı ve okula giriş sırasında motor beceriler tahmin olasılığını biraz artırdı. Bu bulgular, disleksinin çoklu risk faktörlerinin sonucu olduğunun altını çizmekte ve okula girişte dil güçlüğü çeken çocukların yüksek risk altında olduğunu doğrulamaktadır. Bununla birlikte, aile riskinden ziyade mektup bilgisi, fonolojik farkındalık ve RAN birlikte bir tarama bataryası olarak iyi bir duyarlılık ve özgüllük sağladığında, okula başlayana kadar disleksi taraması kabul edilebilir bir klinik düzeye ulaşmaz.

Çocukların Okuma ve Dil  Zorluğuna Yönelik Müdahaleler

İki tür okuma bozukluğu olduğunu tartışarak başladık ve kod çözmenin (ve dolayısıyla disleksinin) yordayıcılarının okuduğunu anlamanın yordayıcılarından farklı olduğunu gösterdik. Disleksisi olan çocuklar için ‘düşük kavrayışlılara’ kıyasla farklı müdahale biçimlerinin gerekli olduğu sonucu çıkmaktadır. Şimdiye kadar gözden geçirilen kanıtlar, okuma için dil temellerini güçlendirmeye yönelik erken müdahalelerin önemli olacağını göstermektedir. Eğitimli uygulayıcılar tarafından yapıldığında okuma ve ilgili öğrenme bozukluklarına yönelik eğitimsel müdahalelerin etkili olduğuna dair randomize çalışmalardan elde edilen kanıtlar giderek artmaktadır. Genel anlamda, kod çözmeyi (ve dolayısıyla disleksiyi iyileştirmeyi) teşvik eden müdahaleler, kitap okuma bağlamında sistematik ses eğitimi ile birlikte harf bilgisi ile bağlantılı ses birimi farkındalığı eğitimini içerir. Buna karşılık, okuduğunu anlamayı teşvik eden müdahaleler, sözlü dil becerilerini (kelime ve anlatım becerileri üzerinde yapılan çalışmalar dahil) geliştirmeye yönelik çalışmaları ve metnin tutarlı bir şekilde anlaşılmasını sağlamak için çıkarımların ve üstbilişsel stratejilerin kullanımına vurgu yapılmasını içerir.

Frick ve ark. kelime dağarcığı, dilbilgisi, anlatım ve aktif dinleme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir sözlü dil programını değerlendirdi ve ayrıca bunun okuma üzerindeki etkisini değerlendirdi. Müdahaleyi alan çocuklar, sözlü dil ve anlatım becerilerinde, ‘her zamanki gibi iş’ alan bir bekleme listesindeki kontrol grubuna göre daha fazla kazanım elde ettiler ve fonem farkındalıkları ve harf bilgileri de gelişti. Program okumaya yönelik hiçbir etkinlik içermemesine ve kod çözme becerilerinde herhangi bir kazanım elde edilmemesine rağmen, önemli bir sonuç, müdahale grubunun müdahalenin sona ermesinden 6 ay sonra okuduğunu anlamada önemli kazanımlar göstermesiydi. Ayrıca, bu kazanımlara tamamen sözlü dildeki kazanımlar aracılık etmiştir.

Sonuç

Disleksi, popülasyondaki okuma becerilerinin sürekli dağılımının alt ucunu temsil eder. Okul öncesi dönemde disleksinin öncüsü olan sözlü dil zayıflıkları gözlemlenebilir. Ailede disleksi riski altında olmak önemli bir risk faktörüdür ve önemli bir proksimal neden konuşma işleme (fonolojik) güçlükleridir. Disleksi öncelikle bir kod çözme zorluğu olmasına rağmen, birçok çocuk aynı zamanda ortaya çıkan dil zorluklarıyla ilişkili okuduğunu anlama sorunları yaşar. Okumayı öğrenmede güçlük çekme riski taşıyan çocukları belirlemek için okula girişte dil güçlükleri taramasının yapılması gerektiğine inanıyoruz. Dil müdahalelerinin erken okul yıllarında tespit edilen dil zayıflıklarını iyileştirebileceğine dair randomize çalışmalardan elde edilen iyi kanıtlar vardır. Benzer şekilde, uzman öğretim yöntemleri, disleksi olan çocuklarda görülen yazıları deşifre etmeyi öğrenmedeki sorunları iyileştirmede etkilidir.

Makalenin orijinaline buradan ulaşabilirsiniz.

KAYNAKLAR VE ÖNERİLEN OKUMALAR

Yıllık inceleme döneminde yayınlanan, özellikle ilgi çekici makaleler şu şekilde vurgulanmıştır: & özel ilgi ve olağanüstü ilgi

  1. Caravolas M, Lervag A, Mousikou P, et al. Common patterns of prediction of literacy development in different alphabetic orthographies. Psychol Sci 2012; 23:678–686.
  2. Peterson RL, Pennington BF. Developmental dyslexia. Lancet 2012; 379:1997–2007.
  3. Hulme C, Snowling M. Developmental disorders of language, learning and cognition. Chichester, UK: Wiley-Blackwell; 2009.
  4. Paracchini S, Scerri T, Monaco AP. The genetic lexicon of dyslexia. Ann Rev Genomics Hum Genet 2007; 8:57–79.
  5. Se´ne´chal M, LeFevre J. Parental involvement in the development of children’s reading skill: a 5-year longitudinal study. Child Dev 2002; 73:445–460.
  6. Snowling MJ, Melby-Lerva˚g M. Oral language deficits in familial dyslexia: a && meta-analysis and review. Psychol Bull 2016; 142:498–545.
  7. Bu, ailesel disleksi riski taşıyan çocuklarla ilgili mevcut tüm çalışmaların bir üst incelemesidir ve sözlü dil gecikmelerinin ve güçlüklerinin okul öncesi yıllarda disleksinin en erken belirtileri olduğunu göstermektedir.Pennington BF, Santerre-Lemmon L, Rosenberg J, et al. Individual prediction of dyslexia by single vs. multiple deficit models. J Abnorm Psychol 2012; 121:212–224.
  8. Pennington BF, Bishop DV. Relations among speech, language, and reading disorders. Ann Rev Psychol 2009; 60:282–306.
  9. Bishop DV, Snowling MJ. Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychol Bull 2004; 130:858–886.
  10. Nash HM, Hulme C, Gooch D, Snowling MJ. Preschool language profiles of children at family risk of dyslexia: continuities with SLI. J Child Psychol Psychiatry 2013; 54:958–968.
  11. Hulme C, Nash HM, Gooch DC, et al. The foundations of literacy development && in children at family risk of dyslexia. Psychol Sci 2015; 26:1877–1886. 
  12. Snowling MJ, Duff FJ, Nash HM, Hulme C. Language profiles and literacy& outcomes of children with resolving, emerging or persisting language impairment. J Child Psychol Psychiatry 2015. doi: 10.1111/jcpp.12497.
  13. Gooch D, Hulme C, Nash HM, Snowling MJ. Comorbidities in preschool children at risk of dyslexia: the role of language ability. J Child Psychol Psychiatry 2013; 55:237–246.
  14. Bishop DV, Adams C. A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. J Child Psychol Psychiatry 1990; 31:1027–1050.
  15. Puolakanaho A, Ahonen T, Aro M, et al. Very early phonological and language skills: estimating individual risk of reading disability. J Child Psychol Psychiatry 2007; 48:923–931.
  16. Thompson P, Hulme C, Nash HM, et al. Developmental dyslexia: predicting individual risk. J Child Psychol Psychiatry 2015; 56:976–987.
  17. Hulme C, Melby-Lervag M. Educational interventions for children’s learning difficulties. In: Thapar A, Pine D, Taylor E, et al., editors. Rutter’s textbook of child and adolescent psychiatry, 6th ed Chichester: Wiley-Blackwell; 2015. pp. 533–544.
  18. Snowling MJ, Hulme C. Interventions for children’s language and literacy difficulties. Int J Lang Commun Disord 2012; 47:27–34.
  19. Fricke S, Bowyer-Crane C, Haley A, et al. Building a secure foundation for literacy: an evaluation of a preschool language intervention. J Child Psychol Psychiatry 2013; 54:280–290.